Diseño Universal Para el Aprendizaje (DUA) Una Educación Inclusiva y para Todos


En Todo grupo humano la diversidad es la norma y no la excepción, esta realidad es compartida ampliamente por docentes y otros profesionales del ámbito de la enseñanza. Los estudiantes son diversos en multiples de aspectos; físicamente. Por su origen familiar, socioeconómico y cultural; son diversos respecto a su lengua materna; son diversos en cuanto a su etnia, etc. claramente esta diversidad, se ve reflejada en la forma en que cada persona aprende. La diversidad en el aprendizaje tiene además, una explicación que se ciñe estrictamente a la estructura del cerebro y el funcionamiento del mismo. Los últimos avances neurocientíficos demuestran que no existen dos cerebros iguales. Si bien todas las personas compartimos una estructura similar en lo relativo a las regiones cerebrales especializadas en determinadas tareas, nos diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una de esas regiones o módulos ocupan en el área total del cerebro, así como en las zonas implicadas que se activan simultáneamente en las tareas de aprendizaje. Esta variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que los estudiantes acceden al aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que saben y las diversas formas en que se van a motivar e implicar en su propio aprendizaje. Dar respuesta a esta diversidad es la clave para lograr la equidad educativa, es decir, asegurar que a cada alumno se le proporciona aquello que necesita para aprender. La atención a la diversidad se constituye, por tanto, como una cuestión de justicia.

Una posible respuesta la encontramos en el enfoque denominado Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Desde el CAST se critica que muchos currículos están construidos para atender a la «mayoría» de los estudiantes, pero no a todos. Estos currículos conciben que existe una amplia proporción del alumnado que aprende de forma similar. Para estos alumnos se determinan los objetivos, se diseñan los medios y las tareas, y se elaboran los materiales. Esto provoca que para una «minoría», los objetivos son prácticamente inalcanzables. Según el enfoque DUA, el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje. Así, tal como afirman en el CAST:

La propuesta del CAST pasa por dotar de mayor flexibilidad al currículo, a los medios y a los materiales, de modo que todos los estudiantes puedan acceder al aprendizaje. Hacer esto es más posible ahora que hace unos años si se utilizan las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a las características de flexibilidad y versatilidad que poseen los medios digitales. Apoyándose en las evidencias neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender y en la oportunidad que ofrecen los medios digitales, el DUA propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza en tres principios. En torno a ellos se configuran diferentes pautas de aplicación que los docentes pueden usar en el aula y a la hora de diseñar sus clases.

A continuación ofrecemos un esquema resu,men con cada uno delos principios. Para la correcta aplicación del DUA en el aula, recomendamos profundizar teórica y prácticamente en el tema.

Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación consiste en proporcionar diferentes opciones para percibir la información. Si un estudiante no puede percibir la información, no habrá aprendizaje. Para evitar que esto sea una barrera, es importante asegurarse de que todos los estudiantes pueden percibir la información clave; con este fin se pueden buscar formas alternativas que permitan diversificar la presentación de la información. Es decir, se trata de proporcionar la misma información a través de diferentes modalidades (por ejemplo, visual, auditiva, táctil o audiovisual) y generar opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la información, Ejemplo: ofrecer alternativas para la información auditiva y visual. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos. Ejemplo: Definir el vocabulario y los símbolos, clarificar la sintaxis y la estructura, facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos. Promover la comprensión entre diferentes idiomas. Ejemplo: Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios, proporcionar opciones para la comprensión, activar los conocimientos previos, destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas, guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación, maximizar la memoria y la transferencia de información. Esta pauta se puede concretar en acciones más específicas para su implementación en la práctica: - Cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuente. - Medir el contraste entre fondo, texto e imagen. - Utilizar el color como medio de información o para resaltar algún elemento. - Variar el volumen o la velocidad con la que se presenta la información sonora. Al presentar información sonora, se puede mejorar su acceso a algunos estudiantes ―como los que tienen dificultades en la audición o en la comprensión auditiva―, si se acompaña con alguna forma de representación a través de otro formato, como puede ser: Proporcionar diferentes opciones para percibir la información. Opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la información. Ofrecer alternativas para la información auditiva Ejemplo: Utilizar subtítulos. Usar diagramas, gráficos. Facilitar transcripciones escritas de videos o de documentos sonoros (letras de canciones, de las intervenciones de los personajes…).

Principio II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión: Los individuos tienen diferentes maneras de aprender y de expresar lo que saben. Hay quien puede aprender o expresarse utilizando texto escrito, pero no oral, y viceversa. En ocasiones, es una cuestión de preferencias, pero otras veces se trata de barreras derivadas de las situaciones personales: las personas que tienen alteraciones significativas del movimiento (parálisis cerebral), con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva) o con problemas derivados de un conocimiento limitado del idioma, se enfrentan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente. Por ello, no existe un modo único de realizar una tarea o de expresar un aprendizaje que sea óptimo para todos los alumnos y alumnas. Por eso, en la práctica docente es preciso proporcionar diferentes opciones para llevar a cabo las tareas de aprendizaje y la forma de expresar que se han alcanzado. Proporcionar múltiples medios físicos de acción. Proporcionar varios métodos de respuesta. Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con los materiales. Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia. Proporcionar opciones para la expresión y hacer fluida la comunicación. Utilizar múltiples formas o medios de comunicación. Usar múltiples herramientas para la composición y la construcción. Incorporar niveles graduados de apoyo en los procesos de aprendizaje. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas. Guiar el establecimiento de metas adecuadas. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias. Facilitar la gestión de información y de recursos. Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances.

Un libro de texto o un cuaderno de ejercicios en formato impreso proporcionan opciones muy limitadas para interactuar. Por ejemplo, se interactúa pasando las páginas con el dedo o escribiendo en los espacios establecidos con este fin. De manera similar, muchos programas multimedia educativos ofrecen maneras limitadas de interacción. Así, podemos usar un joystick, un ratón o un teclado. Esto puede suponer barreras para algunos estudiantes (especialmente, para quienes cuentan con alguna discapacidad motora, visual o disgrafía). Por ello, es importante que los materiales curriculares tengan un diseño compatible con las tecnologías de apoyo comunes, mediante las cuales los estudiantes que necesiten utilizarlas puedan expresar lo que saben. Por ejemplo, han de permitir la interacción con conmutadores activados por voz, teclados expandidos y otras tecnologías de apoyo. Este principio consiste en proponer diferentes opciones para responder a las preguntas o demostrar lo que se ha aprendido. Ejemplo: Proporcionar alternativas en el ritmo, en los plazos y en la acción que hay que realizar para responder a las preguntas o hacer las tareas. Permitir que se puedan dar respuestas físicas o por selección, como alternativas al uso del lápiz, al control del ratón, etc. Usar objetos físicos manipulables (bloques, modelos 3D, regletas, ábacos, etc.). Proporcionar diferentes métodos para moverse a través de la información y para interaccionar con el contenido (buscar, responder, seleccionar, redactar, etc.). Proporcionar aplicaciones de comunicación y herramientas web interactivas. Usar correctores ortográficos y gramaticales. Proporcionar opciones para la interacción con los materiales didácticos. Ofrecer alternativas distintas para interaccionar con los materiales (manos, voz, joysticks, teclados, etc.). Proporcionar múltiples medios físicos de acción. Proporcionar varios métodos de respuesta. Utilizar diferentes estrategias para la resolución de problemas. Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con los materiales. Componer o redactar manejando múltiples medios (texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento, arte visual, etc.). Proporcionar múltiples herramientas o apoyos para redactar, componer o construir objetos (a menos que el objetivo esté dirigido al aprendizaje de una herramienta específica). Incorporar software de predicción de palabras.Utilizar software de reconocimiento / conversor texto-voz. Proporcionar comienzos o fragmentos de frases. El objetivo es garantizar el uso efectivo de herramientas de apoyo, asegurando que ni las tecnologías ni el currículo generan barreras. ¿Cómo se puede llevar a la práctica? Utilizando comandos de teclado para acciones de ratón. Usando conmutadores y sistemas de barrido (alternativas al ratón). Proporcionando teclados alternativos / adaptados. Facilitando plantillas para pantallas táctiles y teclados. Incorporando software accesibles. Integrando el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia. En definitiva este principio promueve el uso de medios alternativos para expresarse.

Si bien es importante cuidar los elementos extrínsecos del aprendizaje para contribuir a una buena motivación e implicación también lo es que los estudiantes desarrollen unas habilidades intrínsecas para regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse ―modular de manera estratégica las reacciones o los estados emocionales propios para tener eficacia al hacer frente e interaccionar con el entorno― es un aspecto fundamental del desarrollo humano. Esta habilidad se puede aprender por ensayo y error, o a través de la observación de modelos en personas que la utilizan de manera adecuada. Con frecuencia, en las aulas no se contempla de un modo explícito el desarrollo de este tipo de habilidad y se deja como parte de un currículo implícito que suele resultar inaccesible o invisible para muchos estudiantes. Como en cualquier aprendizaje, las diferencias individuales son más comunes que la uniformidad. Por ello, es conveniente proporcionar alternativas suficientes que ayuden a los estudiantes con experiencias previas y aptitudes diferentes a gestionar la forma de implicarse en su propio aprendizaje.

Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación. El componente emocional es un elemento crucial en el aprendizaje que se pone en evidencia al ver las diferencias en lo que motiva a los estudiantes o en la manera en que se implican para aprender. Vemos que a unos les motiva lo novedoso o la espontaneidad, mientras que otros prefieren los procesos rutinarios. Hay alumnos que se concentran mejor cuando trabajan solos; en otros casos, prefieren trabajar en grupo. Por ello, es importante dar opciones o variar las dinámicas, de modo que todos los estudiantes puedan implicarse según sus preferencias. Este principio se alcanza al proporcionar opciones para captar el interés. Los intereses cambian a medida que los estudiantes evolucionan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, según experimentan cambios biológicos y se van convirtiendo en adolescentes o personas adultas. Por tanto, es importante disponer de vías alternativas para captar el interés y de estrategias que respondan a las diferencias intra e interindividuales. Consiste en ofrecer opciones al alumnado para ejercitar la toma de decisiones, su satisfacción con los logros alcanzados e incrementar el grado de vinculación con su propio aprendizaje. En la práctica: Proporcionar opciones de:- Nivel de desafío percibido.- Premios / recompensas.- Contenidos utilizados en las prácticas.- Herramientas para recoger y producir información.- Color, diseño, gráficos, disposición, etc. Permitir la participación de alumnos en el diseño de actividades y tareas. Involucrarlos en el establecimiento de objetivos. Proporcionar distintas opciones que optimicen lo que es relevante, valioso, importante y motivador para cada uno de los alumnos. Optimizar la elección individual y la autonomía. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad. Variar actividades y fuentes de información:- Personalizarlas y contextualizarlas en la vida real.- Personalizarlas y contextualizarlas respecto a sus intereses.- Culturalmente significativas.- Adecuadas a la edad y la capacidad.- Adecuadas a diferentes razas, culturas, etnias y sexos. Diseñar actividades viables, reales y comunicables. Promover la elaboración de respuestas personales. Fomentar la evaluación y la autorreflexión de contenidos y actividades. Muchos tipos de aprendizaje, en particular los aprendizajes de habilidades y estrategias, precisan una atención y un esfuerzo continuados. Cuando los estudiantes están motivados, pueden regular su atención y la parte emocional para mantener el esfuerzo y la concentración que requiere este aprendizaje. Sin embargo, la capacidad para autorregularse difiere considerablemente de unos a otros. Estas diferencias se hacen patentes también en su motivación inicial, en sus habilidades para la autorregulación y en su sensibilidad a las interferencias del contexto. Un objetivo educativo clave es el desarrollo de las habilidades individuales de autorregulación y autodeterminación que permitan garantizar a todos oportunidades de aprendizaje. Se trata de establecer un sistema de recordatorios periódicos o continuos para tener presente el objetivo y su importancia, con el fin de conseguir que se mantengan el esfuerzo y la concentración, aunque aparezcan elementos distractores. ¿Cómo se puede llevar a la práctica? Fomentar que los estudiantes formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen personalizándolo. Presentar el objetivo de diferentes maneras. Dividir metas a largo plazo en objetivos a corto plazo. Usar herramientas de gestión del tiempo. Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el resultado previsto. Involucrar a los estudiantes en debates de evaluación y generar ejemplos relevantes que sirvan como modelos. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos; Establecer exigencias de diversa naturaleza y con niveles variados de dificultad para completar con éxito la tarea, así como distintas propuestas junto con un repertorio de posibles recursos. Diferenciar grados de dificultad para completar las tareas. Variar los niveles de exigencia para considerar que un resultado es aceptable. Enfatizar el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro frente a la evaluación externa y la competición. Diseñar agrupamientos flexibles que favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo. Crear grupos de colaboración con responsabilidades, objetivos y roles claros. Realizar programas de apoyo a buenas conductas. Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo han de pedir ayuda a otros compañeros o profesores. Fomentar la interacción entre iguales (por ejemplo, mediante la tutorización entre compañeros). Organizar comunidades o grupos de aprendizaje centrados en intereses o actividades comunes. Crear expectativas para el trabajo en grupo (rúbricas, normas, etc.). Fomentar la colaboración y la comunidad Proporcionar una retroalimentación orientada utilizando un feedback que sea sustantivo e informativo y que fomente: La perseverancia. El uso de estrategias y apoyos para afrontar un desafío.o El énfasis del esfuerzo, la mejora y el logro. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos. Variar los niveles de desafío y apoyo. Fomentar la colaboración y la comunidad. Utilizar el feedback para informar sobre el logro de ese aprendizaje, competencia o dominio. En la práctica llevar la evaluación, identificando patrones de errores y respuestas incorrectas. Variar los niveles de desafío y apoyo. Proporcionar una retroalimentación orientada.

La información a la que no se atiende o a la que no se presta atención, la que no supone una actividad cognitiva del estudiante es, de hecho, inaccesible y lo es tanto en el momento presente como en el futuro, porque la información que pudiera ser relevante pasa desapercibida y no se procesa. Por ello, buena parte de la actividad docente se dedica a captar la atención y a lograr la implicación de los estudiantes. Estos difieren de manera significativa en lo que atrae su atención y motiva su interés. Estas preferencias, incluso en un mismo alumno, pueden variar a lo largo del tiempo y dependiendo de las circunstancias.

Fuente:

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción en el currículo

(Extracto) Autores: Carmen Alba Pastor José Manuel Sánchez Serrano Ainara Zubillaga del Río

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